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幼小對(duì)接是兒童由學(xué)前教育向小學(xué)教育的過渡進(jìn)程。幼兒園學(xué)前教育和小學(xué)教育存在環(huán)境、內(nèi)容、形式等諸多方面的巨大差異。如何促進(jìn)孩子在兩個(gè)重要教育階段之間的自然過渡，幫助兒童完成可持續(xù)成長和學(xué)習(xí)，是學(xué)前教育非常重視的一個(gè)問題。

美國和澳大利亞在幼小銜接方面做了很多探索與試驗(yàn)，并取得了很好的成效。小編對(duì)這兩個(gè)國家幼小銜接的操作策略進(jìn)行整體，總結(jié)其共同之處，以期為我國幼小過渡教育工作的有效開展提供有效的借鑒。

1.美國幼小銜接的實(shí)施策略

美國學(xué)前教育主要針對(duì)的是0~8歲的兒童，且年滿5歲的兒童可以進(jìn)入附設(shè)于小學(xué)內(nèi)的幼兒園學(xué)習(xí)。幼兒園教育與小學(xué)教育形成的K-2（從學(xué)前班到小學(xué)二年級(jí)）教育體系是美國學(xué)前教育的一大特色，這種自然延伸的教育體系能為兒童提供可持續(xù)的教育經(jīng)驗(yàn)。美國在此教育體系的基礎(chǔ)上，衍生了一系列促進(jìn)幼小銜接有效實(shí)施的策略。

第一，在師資培訓(xùn)方面，美國幼兒園教師和小學(xué)低年級(jí)教師（從學(xué)前班到小學(xué)二年級(jí)）是共同培養(yǎng)的，培訓(xùn)內(nèi)容涵蓋幼兒園到小學(xué)低年級(jí)的所有知識(shí)與技能。

因此，幼兒園教師和小學(xué)低年級(jí)教師對(duì)這兩個(gè)階段兒童的身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及教學(xué)方法等都較為熟悉，能在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面進(jìn)行過渡性的引導(dǎo)，促進(jìn)幼小銜接工作的有效開展。

第二，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，為促進(jìn)兒童各領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)，幼兒園常在活動(dòng)室墻壁上粘貼語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)等領(lǐng)域的知識(shí)貼畫，引導(dǎo)兒童在貼畫上記錄、填寫各領(lǐng)域的知識(shí)，從而真正理解和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

第三，在課程設(shè)置方面，為兼顧課程的學(xué)習(xí)性和游戲性，幼兒園三個(gè)小時(shí)的半日活動(dòng)中通常會(huì)有一個(gè)小時(shí)的區(qū)域活動(dòng)和半個(gè)小時(shí)的戶外游戲活動(dòng)，讓兒童在體驗(yàn)小學(xué)學(xué)習(xí)生活的同時(shí)，依然享有充足的自由游戲時(shí)間（張金梅，2007）。

第四，在家長參與幼小銜接方面，為讓兒童家長了解更多幼小銜接方面的知識(shí)，美國很多州積極鼓勵(lì)兒童家長參與到幼小銜接的相關(guān)活動(dòng)中，并給予其相應(yīng)的指導(dǎo)。例如，肯塔基州通過為兒童家長提供幼小銜接指導(dǎo)手冊(cè)，幫助兒童家長做好兒童入學(xué)的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作。手冊(cè)內(nèi)容包括小學(xué)的入門級(jí)指導(dǎo)、幼小銜接家庭準(zhǔn)備清單等。又如，密歇根州在為兒童家長提供幼小銜接指導(dǎo)手冊(cè)的同時(shí)，還為他們提供了一些入學(xué)準(zhǔn)備的具體策略，包括為兒童制定作息時(shí)間表、向兒童講述規(guī)則和努力的意義等。

2.澳大利亞幼小銜接的實(shí)施策略
 

澳大利亞幼小銜接注重各利益相關(guān)者之間的合作。在2010年推行的《幼小銜接計(jì)劃與實(shí)施模式》中，澳大利亞把兒童、兒童家長、幼兒園教師、小學(xué)教師等作為幼小銜接的主要利益相關(guān)者，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建幼小銜接各利益相關(guān)者的動(dòng)態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)各利益相關(guān)者間的平等對(duì)話和資源共享。

這一舉措的重要突破就是把兒童也納入了幼小銜接的動(dòng)態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)中，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師在實(shí)施幼小銜接策略時(shí)，要以兒童為出發(fā)點(diǎn)，讓兒童大膽交流與分享他們眼中的小學(xué)是什么樣子的。小學(xué)低年級(jí)教師要引導(dǎo)兒童觀察校園環(huán)境發(fā)生了哪些變化，交流在接下來的生活中有可能面臨的困難，從而有針對(duì)性地為兒童提供幫助。另外，在同一社區(qū)工作的幼兒園教師和小學(xué)教師可以通過互訪、網(wǎng)絡(luò)會(huì)議等形式，商討幼小銜接的實(shí)施策略，分享交流各自對(duì)幼小銜接的看法等。

澳大利亞特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童在初入小學(xué)時(shí)的集體歸屬感。在實(shí)施幼小銜接策略時(shí)，幼兒園教師和小學(xué)低年級(jí)教師會(huì)積極溝通這兩個(gè)階段兒童的發(fā)展特點(diǎn)，讓小學(xué)低年級(jí)教師提前了解兒童的興趣愛好、個(gè)性特征等，拉近教師與兒童的心理距離，使兒童能夠盡快在新環(huán)境中獲得集體歸屬感。兒童家長通過參加學(xué)校非正式集會(huì)、主題茶話會(huì)等，加強(qiáng)與教師之間的溝通交流，分享各自對(duì)幼小銜接的看法。幼兒園為兒童家長提供當(dāng)?shù)氐男W(xué)圖冊(cè)，讓家長提前帶著兒童熟悉不同小學(xué)的學(xué)校環(huán)境。

幼兒園還通過設(shè)立寄信箱等方式幫助學(xué)前兒童與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生建立起聯(lián)系，讓學(xué)前兒童通過繪畫作品、照片等提前了解小學(xué)生活。小學(xué)為幼兒園提供了有關(guān)小學(xué)低年級(jí)課程設(shè)置方面的信息，幫助幼兒園組織專門的教育活動(dòng)，提高幼小銜接策略的實(shí)施效果。此外，在小學(xué)低年級(jí)繼續(xù)使用基于游戲的學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，促進(jìn)幼小銜接工作的有效開展。

1.以兒童需求為出發(fā)點(diǎn)

在幼小銜接中，兒童需要把先前的經(jīng)驗(yàn)和能力遷移到小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活中去。在新的環(huán)境中，兒童需要通過適應(yīng)環(huán)境來樹立自身的學(xué)業(yè)和社交形象，需要通過獲得集體歸屬感來建立自尊、自信等。

美國在師資培訓(xùn)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置等方面遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，使兒童逐漸接受小學(xué)的教育模式。澳大利亞更是將兒童作為幼小銜接的主要利益相關(guān)者之一，傾聽兒童的聲音，以兒童為出發(fā)點(diǎn)，制定幼小銜接實(shí)施策略。教育者還通過幫助學(xué)前兒童與小學(xué)生交朋友、結(jié)對(duì)子，巧妙地向?qū)W前兒童傳遞小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)前兒童順利向小學(xué)過渡。

2.以多方面銜接為根本要求

德國哈克教授的斷層理論指出，兒童在幼小銜接的過程中會(huì)出現(xiàn)多方面的斷層，需要關(guān)注兒童知識(shí)技能、學(xué)習(xí)習(xí)慣、人際交往等多方面的準(zhǔn)備情況。

美國以語言和數(shù)學(xué)為核心的幼小銜接課程，兼顧了兒童運(yùn)動(dòng)技能、生活習(xí)慣等多方面能力的培養(yǎng)。澳大利亞通過讓學(xué)前兒童參加小學(xué)的相關(guān)活動(dòng)、面見部分小學(xué)教師、參與小學(xué)生幫助新生的搭檔項(xiàng)目等，幫助兒童熟悉小學(xué)學(xué)校環(huán)境，發(fā)展人際交往能力，同時(shí)還通過調(diào)整小學(xué)課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)組織形式等，減輕兒童對(duì)小學(xué)的陌生感，使兒童能循序漸進(jìn)地適應(yīng)小學(xué)生活。

3.以多元合作為基本途徑

根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論，所有的幼小銜接活動(dòng)都是在一個(gè)相互聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)中完成的，這個(gè)系統(tǒng)主要包括兒童、兒童家庭、幼兒園、小學(xué)及社區(qū)等要素，這些要素之間的聯(lián)系為幼小銜接工作的有效開展提供了一個(gè)動(dòng)態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)。

幼小銜接不只是幼兒園向小學(xué)的靠攏，更是小學(xué)跟幼兒園的接洽。美國和澳大利亞通過教師間的溝通合作、學(xué)前兒童和小學(xué)生的交流等實(shí)現(xiàn)幼兒園教育和小學(xué)教育之間的雙向銜接。
 

同時(shí)，兩國都重視兒童家長參與幼小銜接活動(dòng)。例如，美國很多州通過向兒童家長發(fā)放幼小銜接指導(dǎo)手冊(cè)，對(duì)家長參與幼小銜接活動(dòng)給予指導(dǎo)，爭取家長對(duì)幼小銜接活動(dòng)的支持和配合；澳大利亞通過家長訪談、學(xué)校非正式集會(huì)等方式傾聽兒童家長的意見，并發(fā)放小學(xué)圖冊(cè)幫助家長和兒童熟悉小學(xué)環(huán)境。

1.關(guān)注兒童主體的角色訴求

幼兒園教育和小學(xué)教育作為兒童成長過程中的不同教育階段，兒童在面對(duì)不同的教育環(huán)境時(shí)難免存在擔(dān)憂。教師和家長應(yīng)積極關(guān)注兒童的想法和要求。蘇·多克特（Sue Dockett）等人指出，對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)和期待的理解是有效實(shí)施幼小銜接策略不可忽視的關(guān)鍵點(diǎn)。美國和澳大利亞在幼小銜接的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置等方面把兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)小學(xué)的擔(dān)憂與訴求作為有價(jià)值的參考的做法值得我們借鑒。

《兒童權(quán)利公約》使人們不再把兒童看作是成人的附庸，而是將其看作一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，是與成人具有同等地位的社會(huì)主體。然而，我們?cè)谟仔°暯拥膶?shí)施過程中，常常只是把兒童當(dāng)作策略實(shí)施的被動(dòng)接受者，忽視了兒童的主體性。很多家長片面地把知識(shí)傳授作為幼小銜接的主要內(nèi)容，認(rèn)為語文、數(shù)學(xué)知識(shí)的教授才是銜接的主要內(nèi)容。

于是，一些幼兒園為迎合家長的需求，把小學(xué)教育內(nèi)容搬進(jìn)幼兒園，按小學(xué)的課程表排課、上課，甚至以小學(xué)的考試方式進(jìn)行考核。而兒童對(duì)進(jìn)入小學(xué)后作業(yè)多、走錯(cuò)班級(jí)、沒有朋友、被欺負(fù)等的擔(dān)憂卻較少得到成人的及時(shí)關(guān)注，兒童的聲音、感受和意愿常常被忽視。

因此，我們應(yīng)轉(zhuǎn)變教育觀念，將兒童納入幼小銜接的動(dòng)態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)中，賦予其“局內(nèi)人”的角色定位，構(gòu)建兒童自由表達(dá)的話語空間，關(guān)注他們的需求和擔(dān)憂。例如，幼兒園可以開展幼小銜接的主題活動(dòng)，以繪畫、交談、討論等形式了解兒童關(guān)于入小學(xué)的想法。同時(shí)，在對(duì)幼小銜接實(shí)施策略的有效性進(jìn)行驗(yàn)證和改進(jìn)時(shí)，應(yīng)積極聽取小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的聲音，傾聽他們對(duì)新一輪幼小銜接實(shí)施策略的看法，并把這些看法作為重要的參考依據(jù)。

2.厘清幼小銜接的本質(zhì)要求

幼小銜接的本質(zhì)是讓兒童在循序漸進(jìn)中完成由幼兒園教育到小學(xué)教育的過渡。我國部分教育工作者簡單地把幼小銜接理解為讓兒童提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程，對(duì)幼小銜接的本質(zhì)缺乏深刻的理解。這導(dǎo)致一些幼兒園雖然在幼小銜接方面做了很多努力，但成效不佳。

例如，有些幼兒園只注重改變桌椅擺放形式、活動(dòng)方式等，對(duì)兒童適應(yīng)性、意志力、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、生活自理能力等的培養(yǎng)缺乏關(guān)注。還有一些幼兒園只是在大班最后半學(xué)期或最后兩個(gè)月才開始突擊實(shí)施幼小銜接，如帶領(lǐng)兒童參觀小學(xué)、學(xué)做小學(xué)的廣播體操等，這種突擊式準(zhǔn)備可能會(huì)給兒童帶來心理上的壓力，甚至可能會(huì)讓兒童對(duì)上小學(xué)感到恐懼。

兒童心理發(fā)展具有階段性和連續(xù)性的特點(diǎn)。因此，只注重兒童認(rèn)知能力的提高、外部環(huán)境的改變和突擊性的小學(xué)接觸并不能從根本上解決兒童入小學(xué)的不適應(yīng)狀況。有研究發(fā)現(xiàn)，兒童的任務(wù)意識(shí)、規(guī)則意識(shí)、自理能力和人際交往能力等與兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)呈正相關(guān)，并且是兒童從幼兒園教育向小學(xué)教育過渡的關(guān)鍵。

但這些能力的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是一個(gè)長期的、逐漸滲透的過程。美國和澳大利亞在注重兒童認(rèn)知、情感、社會(huì)性和身體等方面發(fā)展的同時(shí)，更加注重幼小銜接的循序漸進(jìn)性。例如，美國在兒童運(yùn)動(dòng)技能、生活習(xí)慣、語言能力和認(rèn)知水平等方面都有著清晰的銜接路徑。

因此，我們?cè)趯?shí)施幼小銜接策略時(shí)，不能僅依靠幼兒園大班幾次幼小銜接的主題活動(dòng)，而要以整體設(shè)計(jì)為指引，從小班開始循序漸進(jìn)地向入小學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)邁進(jìn)，并結(jié)合幼兒園大班“準(zhǔn)備”關(guān)鍵期和小學(xué)低年級(jí)“適應(yīng)”關(guān)鍵期，制訂有針對(duì)性的幼小銜接實(shí)施策略。

例如，為培養(yǎng)兒童的任務(wù)意識(shí)，小班階段可以讓兒童把幼兒園新學(xué)習(xí)的兒歌唱給家長聽；中班階段可以請(qǐng)兒童充當(dāng)“傳話筒”，向家長傳達(dá)幼兒園交代的事情；大班階段可以讓兒童在假期完成一件小作品，并在開學(xué)后帶到幼兒園，同時(shí)請(qǐng)家長配合，培養(yǎng)兒童按時(shí)完成任務(wù)的好習(xí)慣。

3.構(gòu)筑相互協(xié)作的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)

家長不僅是兒童的第一任教師，也是兒童的終身教師。在幼小銜接中，只有家長最大程度的參與配合，才能使幼小銜接成效最大化。受傳統(tǒng)觀念和攀比心態(tài)的影響，目前我國很多家長只重視兒童知識(shí)技能的培養(yǎng)而相對(duì)忽視兒童的全面發(fā)展。

同時(shí)，在幼小銜接中存在著幼兒園向小學(xué)一邊倒式的靠攏，即幼兒園在教育要求、教學(xué)內(nèi)容和方法、教育環(huán)境等方面盡力接近小學(xué)，但小學(xué)卻很少考慮初入學(xué)的兒童還存在著諸多不適應(yīng)，雙方缺少交流與合作。

因此，要促進(jìn)幼小銜接工作的有效開展，構(gòu)筑一個(gè)相互協(xié)作的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)至關(guān)重要。這不僅需要教師和兒童家長之間的溝通合作，也需要幼兒園和小學(xué)之間的雙向銜接。

兒童家長作為學(xué)前教育的非專業(yè)人員，可能對(duì)幼小銜接的理解存在一定偏差。因此，幼兒園要發(fā)揮專業(yè)化組織的作用，幫助家長樹立正確的幼小銜接觀念，爭取家長配合幼兒園開展的幼小銜接活動(dòng)。

幼兒園可以針對(duì)幼小銜接的實(shí)際情況，通過多種方式聽取家長的意見；可以通過專家講座的形式，或參考美國為家長發(fā)放幼小銜接指導(dǎo)手冊(cè)的做法，為家長做好幼小銜接提供指導(dǎo)；可以利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，如QQ群、微信群、公眾號(hào)、網(wǎng)站等，發(fā)布幼兒園開展幼小銜接活動(dòng)的實(shí)施動(dòng)態(tài)，請(qǐng)家長提出意見和建議。

在幼兒園和小學(xué)的雙向銜接方面，幼兒園教師應(yīng)在聽取各方建議的基礎(chǔ)上，合理地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、時(shí)間安排等。幼兒園還可以開展一系列幼小銜接的主題活動(dòng)，豐富兒童對(duì)小學(xué)的認(rèn)識(shí)。

小學(xué)低年級(jí)教師可以通過改善班級(jí)環(huán)境和教學(xué)組織形式，減輕兒童對(duì)小學(xué)的陌生感；引導(dǎo)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生通過攝影、攝像、繪畫等形式，為幼兒園大班兒童制作新生指導(dǎo)手冊(cè)，告訴他們哪些是作為小學(xué)生需要知道和注意的事情，增強(qiáng)兒童對(duì)小學(xué)的親近感。

同一區(qū)域內(nèi)的幼兒園教師和小學(xué)低年級(jí)教師可以采取線上和線下相結(jié)合的溝通模式，共同探討幼小銜接的實(shí)施策略，或就幼小銜接中的某一難點(diǎn)進(jìn)行商討交流，并在教育內(nèi)容、教學(xué)方法、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面做好銜接，以實(shí)現(xiàn)兒童從幼兒園教育到小學(xué)教育的平穩(wěn)過渡。

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